Trabalho curricular na área das Ciências Naturais e Educação Tecnológica
Documento do grupo das CiênciasNaturais e Tecnologia do INDE
Oleg  Popov. 3 de outobro de 1995

(Uma versão em inglês segue)

Introdução

No Plano Director para o Ensino Básico em Mozambique que sumarisou os resultados do trabalho das Comições Técnicas do Ministério da Educação e nas investigações do INDE dedicados à análise do desenvolvimento do Sistema Nacional da Educação (SNE), foram profundamente discutidos as raízes dos problemas existentes no ensino primário. É bem reconhecido que a construção do SNE foi fortemente condicionada pelas exigências ideológicas do período em que foi lançado e baseado mais em desejos ideais do que em cálculos realísticos. Um dos resultados desta política levou ao cabo, por exemplo, que as disciplinas práticas como Ciências Naturais e Actividades Laborais se tornassem (na ausência da base material necessária) completamente teóricas ou foram simplesmente omitidas do curriculum da escola primária (o caso das Actividades Laborais). Os métodos de ensino destes disciplinas dependem das condições materiais existentes nas escolas. É impossivel ensinar elementos da agricultura sem prática na machamba (horta) escolar. Da mesma maneira é utópico exigir o trabalho com cartolina e papel numa escola sem providenciar tesouras, cola e o próprio material de trabalho para os alunos. Por isso é importante basear os planos sobre a revisão do curriculum existente considerando a escola como um elemento da estrutura socio-económica local.
Durante últimos 5 anos o INDE trabalhou activamente na investigação para o desenvolvimento curricular. Foi igualmente organizada uma série de seminários para analisar os problemas existentes no ensino das Ciências Naturais e discutir caminhos para a sua solução. Tais questões como a qualidade dos materiais do ensino, a experiência cultural dos alunos e professores, a língua do ensino, os pre-conhecimentos dos alunos, métodos de ensino e de avaliação, as possibilidades de integração das disciplinas na escola primária e o significado do curriculum local foram discutidos nas perspectivas nacional e internacional.
Na primeira parte deste documento apresenta-se um resumo breve da análise da situação do ensino das Ciências Naturais nas escolas primárias feito no quadro do Projecto da Avaliação Pedagógica do Livro Escolar (APLE) e nas seguintes investigações do grupo de Ciências do INDE.
Na segunda parte, apresentam-se as propostas concretas sobre as vias e etapas do desenvolvimento curricular na área das Ciências Naturais e Tecnologia que surgiram como resultado de trabalho anterior do INDE e orientações do Plano Director para o Ensino Básico.


I. Background: O curriculum em vigor de Ciências Naturais

Programas e materiais do ensino
    Os alunos começam a estudar as Ciências Naturais na 3ª classe da escola primária (EP1). É a primeira disciplina, acrescida à Matemática e Língua Portuguesa, que é estudada ao longo de todo o primeiro grau do ensino primário (até 5ª classe). Hoje as Ciências Naturais não são uma disciplina "básica" como Matemática ou Língua Portuguesa, o que é reflectido no estatuto da disciplina nas avaliações. Isto significa que os alunos podem transitar no exame final da 5ªclasse mesmo que tenham uma nota “negativa” (por exemplo 8 ou 9 valores, na escala 20) em Ciências Naturais. No futuro, de acordo com a declaração da Comissão Técnica em "Exames e Avaliação" do Ministério de Educação (1993) as Ciências Naturais devem ser consideradas uma "disciplina básica" no currículum do primeiro nível da escola primária.
    Moçambique usa um currículo fortemente centralizado que não deixa espaço para a reflexão das diferenças regionais e culturais no processo do ensino. O programa, que é bastante sobrecarregado de informação factual e abstracta (especialmente na 5ª classe), coloca um nível elevado de exigências aos professores e aos alunos. Citamos os manuais de ensino: no fim da escola primária (5ª classe) os alunos devem saber “que a molécula é a unidade estrutural das substâncias; identificar os movimentos e interacções entre moléculas; relacionar três estados da matéria (líquido, sólido e gasoso) na sua estrutura interna; reconhecer o trabalho e energia; citar algumas formas de energia na Natureza e reconhecer suas transformações; reconhecer nas máquinas térmicas exemplos de conversão da energia térmica em trabalho”, etc. Nesse ponto gostaríamos de dizer que a transcrição destes objectivos nos manuais dos alunos e nas recomendações no manual do professor é dada com um elevado nível de abstracção e não muito consequentemente. Como exemplo, podemos citar a definição de energia. De acordo com o manual do professor: "Energia é a medida comum das diferentes formas dos movimentos da matéria". Mas no livro do aluno podemos ler a seguinte definição: "Energia caracteriza a capacidade do corpo de realizar trabalho". Estas divirgências agravam a situação.
O resultado disto é que os alunos enfrentam enormes dificuldades com conceitos abstractos cujos mecanismos intrínsecos não são visíveis, como energia, condensação, temperatura, vaporização, expansão e compressão térmicas (conteúdos dos programas da 4ª e 5ª classes). Estes conceitos requerem um alto nível de conhecimento acerca da estrutura interna da matéria e pressupõem uma boa imaginação dos alunos sobre processos intrínsecos dos fenómenos macroscópicos.
    Numerosos estudos do INDE têm mostrado que mesmo nas 4ª e 5ª classes a maioria dos alunos tem grandes dificuldades na leitura e escrita e no acompanhamento do professor. Mesmo assim, os objectivos para a 3ª classe dizem: "O ensino das Ciências Naturais deve formar o aluno a fazer análises, comparações, registo dos resultados de observação do mundo natural e fazer simples experiências". No fim da 4ª classe os alunos devem ser capazes de "observar, comparar, ordenar, distinguir e classificar plantas e animais; ler e interpretar gráficos e mapas; preencher tabelas; distinguir diferentes fases e fazer simples declarações de experiências que eles fizeram, etc". O manual do professor para a 5ª classe simplesmente diz que no fim do ano os alunos devem "conhecer o método científico como o método de estudo da Natureza". Estas declarações do curriculum de facto reflecte as mais importantes habilidades científicas básicas: de observação, de registo, de medição, de manuseamento, procedurais e seguimento de instrucções. Como o caminho para atingir estes objectivos recomenda- se a rialização das experiências e trabalhos práticos com o equipamento laboratorial moderno. Quer diser presupõe-se uma situação educacional ideal, o que não é o caso de Moçambique. Estudos do INDE mostram que experiências e trabalhos práticos nas aulas das Ciências Naturais quase não se realizam na escola primária.
Também é geralmente dito que se pode estimar o valor dos diferentes conhecimentos que educação tenta criar nos alunos por olhar para aquilo que está sendo avaliado. Neste aspecto, nunca alguém avaliou estas habilidades científicas básicas referenciadas no programa na escola primária.
Os alunos na escola primária decoram muitas incertezas (ambiguidades) ou mesmo directamente definições erradas de conceitos científicos dos livros de Ciências Naturais ou atravês dos professores. Podemos citar dos livros alguns exemplos destas definições: " A temperatura é o estado de calor ou de frio em que se encontra o ar"1. " A mudança do estado líquido ao gasoso, por aumento da temperatura chama-se vaporização". " A mudança do estado sólido ao estado líquido, por aumento da temperatura chama-se fusão"2, " O fenómeno pela qual as substâncias se misturam intimamente chama-se difusão"3, etc.
    Outro problema ligado ao currículo é que os alunos não têm tempo suficiente para um estudo efectivo na sala de aula porque o número de horas lectivas por ano é bastante reduzido. Nas escolas onde existem dois ou três turnos a duração dos dias lectivos é reduzida em cerca de 30% em relação ao previsto pelos planificadores curriculares. Ao mesmo tempo os professores frequentemente não proporcionam nem controlam o trabalho de casa obrigatório para os alunos. Isto também reduz o tempo efectivo de aprendizagem.
    Sumarizando podemos dizer que as nossas investigações mostram que o curriculum-em-acção nas salas de aula possui enormes discrepâncias em relação ao currículo concebido aquando da planificação nos princípios dos anos oitenta. O programa de Ciências Naturais na escola primária tem uma escassa relevância social para aqueles que não continuam para o nível secundário. Depois de estudar as Ciências Naturais por 3 anos as crianças não têm habilidades nem conhecimentos específicos que as ajudam a resolver os problemas práticos da sua vida diária.
O curriculum existente das Ciências Naturais tem ligação muito fraca com o curriculum das Actividades Laborais e tem pouca relevância para a vida socio-económica real das comunidades. Ao mesmo tempo existe escassez da informação etnográfica sobre a “sabedoria prática” das comunidades e ausência quase-completa de investigação sobre as formas e métodos possíveis da utilização desta sabedoria no processo do ensino.

Avaliação
    Ao fim do primeiro nível da escola primária (EP1) os alunos enfrentam o exame de Ciências Naturais do mesmo modo como o de Português, Matemática, História e Geografia.
Os estudos feitos no quadro do projecto das medições pedagógicas4 mostram que o exame de Ciências Naturais não testa realmente até que ponto os objectivos dos programas foram alcançados. A matéria da disciplina da 3ª e 4ª classes não é avaliada! O exame nacional é um exame da 5ª classe e não um teste final do EP1. Quase todas as perguntas no exame são apenas para testar a memorização. Existe também uma tendência de escolher quase o mesmo tipo de temas para o exame ano após ano. Isto significa que alguns assuntos do programa nunca são inclusos no exame. Isto revela a fraca validade do teste nacional da 5ª classe.
Os enunciados de exame têm também muitos problemas na formulação das perguntas. Elas são inteiramente baseadas na matéria do livro da 5ª classe. Durante os últimos anos cada enunciado de exame de Ciências Naturais inclui desenhos do livro para fazer legenda ou rotular. Entretanto, nas escolas rurais cerca de metade dos alunos não tem o livro. As “Guias da correcção” também merecem uma crítica rigorosa pela sua qualidade muito fraca.
    O método de ensino em Moçambique é invariavelmente condicionado pelo sistema de examinação. Como os exames de Ciências Naturais continuam sendo largamente testes de reprodução de factos, os métodos formais de ensino e aprendizagem satisfazem as exigências dos exames.
    Olhando para a qualidade dos exames de extensão nacional podemos também citar o relatório da Comissão Técnica de "Exames e Avaliação" (1993):
    "O exame básico não reflecte a realidade da vida da escola em termos de língua, nível de exigências e cumprimento dos programas".
Em relação às avaliações contínuas foi mostrado pela investigação etnográfica de Mikael Palme (1993) que "a avaliação muito geralmente tem se tornado num ritual simbólico sem nenhum ou com muito pouco valor pedagógico".

Formação dos professores
    Até à 5ª classe professores primários ensinam todas as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História e Educação Física. (Actividades laborais, Educação Estética, Educação Musical e Ligação Escola-Comunidade são raramente dados nos últimos anos.)
    O próprio professor primário não está muito seguro com a matéria que ele tem que ensinar. Durante a realização dos testes diagnósticos com os alunos, no quadro do projecto das medições pedagógicas, pediámos a alguns professores para que fizessem os mesmos testes. Pudemos notar que os professores têm problemas com alguns conceitos testados, como, por exemplo, transformação de energia, estrutura interna da matéria e condições de combustão. Estas são questões que vêm no 1º capítulo do livro do aluno da 5ª classe (conceitos físicos e químicos). Estes raramente aparecem nos exames da escola primária e são frequentemente mal ensinados (ou excluidos do programa) nos centros de formação dos professores primários (CFPPs). Geralmente, como foi mostrado pelas investigações do INDE5 existe um baixo grau de correspondência entre o que os futuros professores aprendem nos CFPPs e o que eles devem ensinar, quando são recrutados para as escolas.
    Os métodos educacionais usados no ensino de Ciências Naturais nos Centros de Formação de Professores Primários (bem como na escola primária) são normalmente restritos ao uso do giz e da fala. Professores das escolas primárias rurais frequentemente nunca viram um termómetro real. Eles não conseguem medir a sua própria temperatura (não sabem como usar um termómetro clínico e nem sabem ler os dados). Professores muitas vezes não são capazes de determinar a sua pulsação (e isto exige-se no livro do professor da 5ª classe como trabalho prático dos alunos).
    É importante mencionar aqui que os manuais do professor para as Ciências Naturais (contendo o programa) nunca foram reeditados desde os anos 80 aquando da implementação do Sistema Nacional de Educação. Algumas escolas não têm nenhum manual ou existe só um para 3-5 professores.
    Entretanto gostaríamos de sublinhar que, na nossa opinião, os problemas do ensino de Ciências Naturais são devidos à escassez de recursos e competência profissional dos professores, às fraquezas dos programas e dos materiais do ensino e não à falta de esforço ou engajamento por parte dos professores.


II. Perspectivas curriculares nas Ciências Naturais e Tecnologia

1. Desenvolvimento curricular integrado
    O Plano Director para o ensino básico identificou as Ciências Naturais e Tecnologia como uma das quatro áreas para o futuro desenvolvimento curricular. Visando aumentar a relevância social do ensino, foi recomendado que o curriculum integrado do ensino primário tem que ser constituido de duas partes: uma parte central e uma parte local.
Deste modo o desenvolvimento curricular deve abranger duas áreas:
    1) a revisão pedagógica do curriculum centralizado existente e
    2) o desenvolvimento das partes locais do curriculum.

    Este trabalho exigiria anos de experimentação e implementação. É possivel destacar duas fases principais deste caminho: 1) experimentação nas três provincias (Maputo, Gaza e Nampula), 2) disseminação dos resultados da experiência à escala nacional.

    Na primeira fase tem que ser preparado e testado um modelo de curriculum experimental para o ensino de Ciências Naturais e Tecnologia (CNET) que seja relevante as necessidades locais e perspectivas do desenvolvimento socio-economico do país. Este trabalho vai incluir:
•    Preparação dos programas para as escolas experimentais.
•     Preparação e publicação de materiais didácticos para os professores e alunos.
•    Treinamento em serviço dos professores das escolas experimentais para cumprir as novas exigências curriculares.
•    Elaboração dos testes diagnósticos de avaliação periódica.
•    Assistência dos professores no processo da implementação.

    Este trabalho integrado tem que ser acompanhado por uma avaliação interna e externa e por uma investigação permanente.
Nas actividades curriculares a prioridade tem que ser dada ao desenvolvimento do curriculum das CNET para 3ª-5ª classes, visando a extensão futura das CNET para o EP2 e as suas ligações com o Ensino Secundário.


    2. Curriculum local
O curriculum nacional centralizado com as suas prescrições rígidas às suas formas ritualizadas do ensino e da avaliação já não pode satisfazer a realidade das transformações democraticas no país e reflectir a diversidade económica e cultural da população. Atenção especial deve ser prestada às zonas rurais onde vive a maioria da população. Tendo em conta que a situação sócio-laboral é muito diferente num ambiente rural e um ambiente urbano e sub-ubano, o novo CNET curriculum tem que reflectir esta realidade. Um dos caminhos possíveis de reflectir esta situação pode ser a introdução duma parte local do curriculum, para qual se responsabilizariam as Direcções Provinciais de Educação.
    Nas províncias de experimentação (junto com a Direcção Provincial da Educação) tem que ser criados grupos de desenvolvimento curricular. Eles vão tratar questões relacionadas à parte local do curriculum:
•    Garantir a relevância do ensino das CN&T para as necessidades das comunidades locais e perspectivas do desenvolvimento provincial.
•    Estudar conhecimentos e práticas tecnológicas tradicionais relevantes para o ensino primário.
•    Estimular o aproveitamento dos recursos e materiais locais para o ensino.
•    Definir as formas de avaliação.
•    Produzir textos de apoio para os professores primários.
•    Definir o balanço entre a lingua materna e o Português no ensino.
•    Organizar cursos de aperfeiçoamento dos professores.

As etapas de trabalho com a parte local de curriculum
•    Investigação de campo sobre as necessidades locais, tecnologias e sabedoria tradicional das comunidades, também como sobre os conhecimentos tácitos dos professores na área das CNET
•    Trabalho com os professores e instrutores dos CFPPs visando esclarecer oportunidades e maneiras de introdução dos novos conteúdos e utilização das novas formas de trabalho no ensino das CNET
•    Preparação dos rascunhos dos módolos curriculares que será feita pelo grupo curricular junto com o dos investigadores do INDE e os professores primários de recurso. O módulo curricular vai incluir: a) programa: descrição dos objectivos e conteúdos com indicação do tempo alocado; b) apresentação dos métodos de ensino recomendados; c) formas recomendadas de avaliação dos alunos junto com exemplos concretos de actividades
•    Treinamento dos professores nos novos métodos de ensino com utilização de recursos locais que valorisam a experiência e cultura tradicional também como uma metodologia científica
•    Ajustamento dos módulos curriculares de accordo com os resultados dos seminários com professores
•    Testagem dos módulos curriculares nas escolas experimentais
•    Acompanhamento pedagógico dos professores no prosesso do seu trabalho, planificação colaborativa das aulas.
•    Ajuda ao professor na organização dos testes diagnósticos para controlo do processo do ensino e avaliação do rendimento do ensino.
•    Revisão dos módulos curriculares na base da re-alimentação recebida da prática de trabalho dos professores.

    3. O curriculum centralizado

Paralelamente tem que andar a revisão do curriculum centralizado existente acompanhada pela preparação dos suplementos para o manual do professor de 3ª-5ª classes com apresentações de formas alternativas de introdução de alguns conceitos e tópicos do programa, explicações dos pre-conceitos (conceitos alternativos) dos alunos, métodos de desenvolvimento das habilidades científicas e práticas, apresentações das formas possiveis de avaliação diagnóstica (diferentes tipos dos testes).

A revisão dos livros de aluno das 3-4 classes das Ciências Naturais e preparação dum novo livro para a 5a classe (investigações do INDE mostram que o livro inteiro da 5a classe apresenta problemas insuperáveis para os alunos neste nível) tem que ser feita pelo grupo de especialistas (incluindo os professores primários) cujo núcleo vai constituir o grupo de Ciências Naturais e Tecnologia do INDE.
Este trabalho vai ser constituidos por seguíntes passos:
Análize dos materiais didácticos existentes utilizando como base os relatórios do Projecto da Avaliação Pedagógico do Livro Escolar e outros estudos do INDE.
Identificação dos tópicos que tem prioridade para ser substituidos (por seu valor soció-politico ultrapassado ou baixa qualidade científico-pedagógica).
Identificação e preparação dos novos tópicos e recomendaçãoes pedagógicas para o professor que vão ser imprimidos na forma dos suplementos para o livro de aluno e manual.
Treinamento dos professores das escolas experimentais.
Testagem destes suplementos nas escolas das províncias experimentais.
Ajustamento dos materiais na base de acompanhamento dos professores feito pela equipa do INDE.
Inclusão dos novos tópicos nos livros do aluno em colaboração com a editora responsavel pela sua impressão.
A revisão paralela e gradual dos livros dos alunos da 3ª a 5ª classes e produção dos correspondentes textos de apoio ao professor pode ser feita nos quatro anos de 1996 até 1999.

    4. Conteúdo do ensino
    A selecção da matéria para ser ensinada na escola primária é um elemento chave do trabalho curricular. O desenvolvimento do conteúdo de um curriculum experimental em Ciências Naturais e Tecnologia (CNET) é um processo holístico que basear-se-á em três domínios do conhecimento:
    a) Alfabetização científico-tecnológica baseada na experiências e investigação pedagógica internacional.
    b) Utilização de tecnologias apropriadas6 de origem nacional e importadas de outros países.
    c) Aproveitamento de experiências e sabedoria tradicional das comunidades onde se localizam as escolas experimentais e de outras partes do pais.
    O próprio corpo do aluno (sua estrutura, funções e possibilidades) e o ambiente natural mais próximo são fontes inesgotáveis de conhecimentos e descobertas científicas e vão servir como “um laboratório” para o ensino de CNET.
    No ensino primário é de importância particular mostrar ligações e interdependências das diferentes actividades humanas com os processos ocorentes no ambiente natural. O meio ambiente mais próximo é um recurso principal para ensino de CNET na escola primária.
    Podemos dar alguns exemplos de selecção dos conteúdos de ensino para a parte local curriculum:
Vegetação local: Plantas selvagens (relvas, árvores, cogumelos) que a população tradicionalmente utiliza para comida, produção das bebidas, remédios, construção, artesanato, brinquedos, etc. Experiência existente de uso das mesmas nas outras regiões.
Formas da conservação (preservação) de produtos.
Minerais locais:Uso do barro, da areia, das pedras, etc. Recolha das pedras preciosas, de prata e ouro.
Passaros e animais selvagens:Tradições da caça e da pesca existentes. Armadilhas.
Recursos do mar: recolha de productos de mar; aproveitamento de lula, camarão, ameijõa, algas, oistras, casca de tartaruga.

Tecnologias:
Tecnologias da conservação: secagem de frutas, fumagem, conservação com sal, sumo de limão, açucar, etc.
Armazenamento: celeiros.
Produção de óleo de cosinha, de óleo técnico, de boraca.
Produção de compostos.
Produção de carvão.
Construção de casas, de barcos.
Agricultura: pantação de ervas medicinais, de árvores.
Irigação e tratamento da água.
Utilização da energia solar.
Actividades marítimas.
Construção dos instrumentos musicais tradicionais e brinquedos.
   
A escolha de conteúdo tem que ser baseada no reconhecimento do princípio que o ensino da parte local do curriculum das Ciências Naturais e Tecnologia é útil só quando os conhecimentos são aplicáveis para o melhoramento das condições de vida.


    5. Métodos de ensino

Um outro elemento importante do desenvolvimento curricular é a selecção dos métodos relevantes para o conteúdo de ensino. A memorização de factos e da terminologia científica básica é um método indispensavel do ensino das Ciências Naturais. Mas infelizmente, como mostram as investigações do INDE, isto frequentemente torna-se a única preocupação da escola. “O estudo da Natureza” reduz-se a informação transmitida pelo professor sobre os fenómenos naturais embrulhada na terminologia científica.
Existe uma diferença semântica profunda entre palavras como olhar e ver, escutar e ouvir, conhecer e perceber, saber e fazer. Uma differênça não menos profunda existe entre os métodos pedagógicos que envolvem estas acções.
Os professores primários tem que ser treinados numa variedade dos métodos activos de trabalho. As seguintes questões merecem uma atenção especial:
Desenvolvimento das habilidades científicas básicas dos alunos, tais como, observação, descrição, comparação, classificação, comunicação (ex. fazer e ler desenhos e esquemas simples), medição, estimação, apresentação de dados (na forma dos desenhos, palavras, números, tabelas), utilização de instrumentos simples para solução de problemas práticos quotidianos (satisfação das differentes necessidades práticas usando os meios tecnológicos), planificação, organização e seguimento às instrucções.
Assimilação (percepção) pelos alunos dos conceitos científicos básicos e da interdependência existente entre as pessoas, tecnologia e meio ambiente.
Melhoramento da fiabilidade da avaliação.

Para o ensino primário podem ser aproveitados diferentes métodos do Diagnóstico Rural Participatório, como por exemplo, construção de
•    mapas (da escola, da aldeia, de machambas, dos recursos naturais - água, floresta) e maquetes da povoação que desenvolve as habilidades de medição, estimação de distâncias, apresentação visual em 2-3 dimensões.
•    matrizes (utilização das árvores, preferência de cereais, frequências de doenças) para o treinamento dos alunos na apresentação dos dados nesta forma.
•    calendários (de chuva, de trabalho agrícola, de ocupação diária) para o treinamento na percepção de tempo (weather and time).
•    diagramas sobre a vida local.

Para a construção destas coisas é possível primeiramente utilizar o terreno da escola, construir (desenhar) na areia com ajuda dos ramos das árvores, folhas, pedras, sementes e depois copiar para o papel.
Atenção especial tem que ser dada à visualização e narração. Qualquer trabalho prático acompanha-se pela narração do professor e introdução dos conceitos (termos) científicos com ajuda das palavras chaves (conceitos) escritas em Português e na lingua materna, paralelamente representações visuais em mapas e esquemas.
Estes métodos vão minimizar o uso de material escrito pelos alunos. Trabalho com a parte local do curriculum das CN&T pode ocorrer sem livros para os alunos.
É muito importante encontrar caminhos para a utilização dos conhecimentos tácitos dos professores primários. O curriculum local basear-se-á na experiência prática dos professores como membros das comunidades e da sociedade. O treinamento deles tem que ter em conta este facto.
Por outro lado os próprios alunos possuem frequentemente conhecimentos bastante vastos (mas não sistemáticos) sobre a natureza e as tecnologias existentes na comunidade. O professor tem que se lembrar disto e explorar conhecimentos deles existentes. Para ter informação sobre estes conhecimentos aproveita-se um teste diagnostico que antecipa o estudo dum tema. Aos alunos pode ser dada a possiblilidade de ensinar outros o que ele sabem fazer.
Como mostra a experiência internacional, uma forma eficâs de organizar educação tecnológica na parte local de curriculum são os projectos que o professor elabora e realiza junto com os seus alunos.
   
    6. Organização de trabalho
A coordenação geral de trabalho será realizada pelo grupo de Ciências Naturais e Tecnologia do INDE.
A testagem e desenvolvimento dos materiais será organizada atravês dos núcleos de trabalho curricular nas províncias experimentais baseados nos centros de formação de professores primários (CFPPs). Estudantes destes CFPPs serão envolvidos no trabalho.
A publicação de módulos de materiais de ensino para a parte local do curriculum será antecipada pela sua avaliação interna e externa.


    6. Desenvolvimento de competência profissional
Uma preocupação permanente do programa curricular tem que ser o crescimento profissional de todo o pessoal envolvido. Estudo da literatura, participação nas conferências e seminários, convite dos especialistas locais e estrangeiros para discussões formais e informais vão contribuir ao desenvolvimento da competência professional das pessoas.

    7. Modelo curricular para as Ciências Naturais e Tecnologia
Podemos resumir os princípios basicos para o desenvolvimento curricular na área das CN&T.

    1. Evolução
    Para parte central do curriculum pretende-se proceder uma revisão dos programas, livros do aluno, manuais do professor da 3ª a 5ª existentes. Este princípio assenta-se no facto de:
    a) ser difícil mudar o nível científico-pedagógico dos milhares de professores num curto espaço de tempo.
    b) parte dos conteúdos ser relevante á práticas internacionais do ensino formal.

    2. Desenvolvimento de um curriculum central e introdução de uma parte local de curriculum.
    a) o curriculum central seria baseado no actual revisto e reduzido. A sua concepção e examinação é da responsabilidade das instituições centrais (INDE e MINED). Esta parte de curriculum permite garantir a mobilidade social do aluno.
    b) A parte loal do curriculum permite reflectir a diversidade sócio-cultural e económica das diferentes regiões do País. A sua concepção e avaliação é da responsabildade das direcções provinciais de eduacação. Esta parte de curriculum garantiria também a ligação escola-comunidade.

    3. Introdução da Educação Tecnológica
    a) A introdução de Educação Tecnológica permite a formação do aluno para o seu futuro laboral (no mercado oficial de trabalho ou para a auto-subsistência) e actual disciplina de Actividades laborais estará aqui reflectida.
    b) Devido à comunhão de objectos e métodos de estudo Educação Tecnologica é extreitamente ligada com as Ciências Naturais e pode ser experimentado o processo para a integração gradual destas disciplinas.

    4. Extensão à 7ª classe.
    O tempo de ensino dedicado a Ciências Naturais da 3ª a 5ªclasses se revela insuficiente e porque o ensino básico obrigatório estende-se à 7ª classe, propõe-se a extensão da disciplina à 7ª classe.

    5. Língua Materna como auxiliar de instrução.
    Está provado o potencial do uso das línguas locais na percepção de conceitos científicos em Ciências Naturais. A oficialização do uso destas de alguma maneira facilitará o processo de ensino-aprendizagem na disciplina.

    6. Organização
    - O processo de desenvolvimento curricular funcionará com base em núcleos curriculares sendo o núcleo central o grupo de Ciências Naturais e Tecnologia do INDE e outros núcleos nas províncias escolhidas como experimentais.
    - A parte local do curriculum sreá organizada em módulos e projectos.
    - Desenvolvimento integrado: a intervenção sobre a formação inicial e em serviço de professores, os materiais curriculares (livros do aluno e manuais do professor e programas) e avaliação será simultânea. Curricula da escola primária, de formação dos professores e seu aperfeiçoamento deverão estar inter-relacionados.

    7. Experimentação e investigação
    Este modelo será implementado experimentalmente nas províncias de Gaza, Nampula e Maputo. Este trabalho será acompanhado de uma permanete avaliação (interna e externa) e investigação.

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Curricular work in the area of Natural Science and Technology Education
Document group of Natural Sciences and Technology, INDE, Maputo. Mozambique.
Oleg Popov. October 3, 1995

Introduction

The work of the Technical Commissions of the Ministry of Education and the investigations of INDE (the National Institute for Educational Research) explored and summed up  the development of the National System of Education (SNE) in the Master Plan for Basic Education in Mozambique. In this  the roots of the problems in primary education were thoroughly discussed.

It is well recognized that the construction of the SNE was strongly conditioned by the ideological demands of the period (in the 1980s) when it was written and was based more on wishful thinking than on realistic calculations. One result of this policy was, for example, that the practical disciplines of natural sciences became ‘Labour Activities’ (but  without the necessary material base) and was completely theoretical, or was simply omitted from the curriculum of the primary school (as was ‘Industrial Activities’).

The methods of teaching these disciplines depends on the material conditions that exist in schools. It is impossible to teach these without practical elements of agriculture in a school garden. Likewise it is utopian to demand work with cardboard and paper in school without providing scissors, glue and other working materials for pupils. Therefore it is important that plans are based on a review of the existing curriculum, considering the school as one element in its socio-economic location.

During the five years up to 1995 INDE has actively worked in research for curriculum development. It has also organized a series of workshops to analyze the existing problems in the teaching of natural sciences and discussed ways to solve them. Such issues as the quality of teaching materials, the cultural experience of pupils and teachers, the language of education, the pre-knowledge of pupils, teaching methods and assessment, the potential for the integration of disciplines in the primary school curriculum and the significance of the local curriculum were discussed in national and international perspectives.

The first part of this present document presents a brief summary of the situation analysis of the teaching of Natural Sciences in primary schools done under the Project of Educational Assessment of School Books (APLE) and the following investigations of the Sciences Group of INDE.

In the second part, we present concrete proposals on ways and phases of curriculum development in the area of Natural Sciences and Technology that have arisen as a result of previous work of INDE and guidelines of the Master Plan for Basic Education.

I. Background: The current curriculum of Natural Sciences
Education programs and materials
Pupils begin to study Natural Sciences at the 3rd grade of primary school (EP1). It is the first discipline, plus mathematics and Portuguese, which is studied throughout the first grade of primary (up to grade 5). Today natural science is not a "basic" discipline as Mathematics or Portuguese are, as reflected in the status of the discipline in the exam marks. This means that pupils can pass the final exam of 5th grade even if they have a "negative" grade (of 8 or 9 marks on a scale of 20) in Natural Sciences. But in the future, according to the statement of the Technical Committee on Testing and Assessment in the Ministry of Education (1993) Natural Sciences should be considered a "basic discipline" of the EP1 (grades 3 to 5) curriculum in primary school.

Mozambique uses a highly centralized curriculum that leaves no room for discussion of regional and cultural differences in the process of teaching. The program, which is overloaded with factual information and is abstract (especially in grade 5), places a high level of demand on teachers and pupils. We quote the textbooks: by the end of primary school (5th grade) pupils should know "that the molecule is the structural unit of the substances; how to identify the movements and interactions between molecules; list three states of matter (liquid, solid and gas) in their internal structure; recognize work and energy; should be able to cite some forms of energy in nature and recognize their transformations; recognize examples of heat engines in converting heat energy into work", etc. At this point we would like to say that the transcription of these targets in the manuals and the recommendations of pupils in the teacher's manual is given with a high level of abstraction and is of very little consequence. As one example, the definition of energy. According to the teacher's manual: "Energy is the common measurement of different forms of the movements of matter." But in the book the pupil can read the following definition: "Energy characterizes the body's ability to do work." These divergencies aggravate the situation.

The result is that pupils face enormous difficulties with abstract concepts whose intrinsic mechanisms are not visible, such as energy, moisture, temperature, vaporization, thermal expansion and compression (programme content of the 4th and 5th grades). These concepts require a high level of knowledge about the inner structure of matter and require a good imagination in pupils' intrinsic processes of macroscopic phenomena.

Numerous studies by INDE have shown that even in the 4th and 5th grades most pupils have great difficulties in reading and writing and in understanding the teacher. Even so, the objectives for the 3rd class say: "The teaching of natural sciences must train pupils to do analysis, comparisons, recording the results of observation of the natural world and do simple experiments." At the end of the fourth grade pupils should be able to "observe, compare, sort, identify and classify plants and animals, read and interpret graphs and maps, make tables; distinguish different phases and make simple statements of experiments that they did; etc.". The teacher's manual for the Grade 5 simply says that at the end of the year pupils should "know the scientific method as the method of studying nature." These statements of the curriculum reflect the most important basic scientific skills: observation, recording, measuring, handling, and following procedural instructions. The path to achieving these objectives is recommended as the performing of experiments and practical work with modern laboratory equipment. But this presupposes an ideal educational situation, which is not the case in Mozambique. Studies show that experiments and practical lessons in natural science hardly ever take place in primary school.

One can estimate the value of knowledge that education tries to create in pupils by evaluation – by inspection. But up to the present no one has ever tested these basic scientific skills referenced in the programme in elementary school.

The primary school pupils suffer from many uncertainties and ambiguities or quite incorrect statements of scientific concepts of natural science presented in their books or by their teachers. We can cite some examples of these ‘definitions’ from the books: "The temperature is the state of heat or cold that is in the air"1. "The change from liquid to gas by increasing temperature is called vaporization." “The change from solid to liquid state by increasing the temperature is called fusion"2, "The phenomenon by which substances are intimately mixed is called diffusion."3, etc..
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1Ciências Naturais. Livro do aluno, 3a classe
2Ciências Naturais. Livro do aluno, 4a classe
3Ciências Naturais. Livro do aluno, 5a classe
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Another problem linked to the curriculum is that pupils do not have enough time to study in the actual classroom because the number of hours per year is quite small. In schools where there are two or three shifts, the length of school days is less by about 30% compared with that supposed by the curriculum planners. And teachers often do not provide or control the homework required for pupils. This also reduces the effective time of learning.

Summarizing, we can say that our investigations show that the curriculum-in-action in the classroom has huge discrepancies with the curriculum designed when planning in the early eighties.

The program of Natural Science in primary school has a little social relevance for those who do not continue to secondary level. After studying Natural Sciences for three years, children have no particular skills or knowledge to help them solve the practical problems of daily life.

The existing curriculum of Natural Sciences has very weak links with the curriculum of work activities. It has little relevance to real-life socio-economic communities. There is a scarcity of ethnographic information on the "practical wisdom" of communities and near-complete absence of research on the ways and methods of the possible use of this wisdom in the process of teaching.

Evaluation
After the first level of primary school (EP1), pupils face the examination in Natural Sciences in the same way as Portuguese, Mathematics, History and Geography.
Studies done in the Pedagogic Project4 show that the examination of Sciences does not really test the extent to which program objectives were achieved. The matter of this discipline in the 3rd and 4th classes is not evaluated. The national exam is an examination of the 5th grade and not a final test of EP1. Almost all questions on the exam are just to test memorization. There is also a tendency to choose almost the same kind of themes for the exam year after year. This means that some subjects of the program are never included in the survey. This shows the weakness of the national 5th grade.
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4Oleg Popov, Mariano Jasso and Gennaro Francisco. (1995) Quality and evaluation in natural sciences in primary education in Mozambique.
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The examination also presents many problems in the formulation of questions. They are based entirely on the subjects of the book of the 5th grade. This is likely to ask about anything in the book, including drawings to label or caption. However, in rural schools around half of pupils do not possess the book. The "Correction Guide" for the exam markers also deserves a rigorous critique for its very low quality.

The method of education in Mozambique is invariably conditioned by the system of examination. Since the exams of Natural Sciences largely test the memory of facts, formal methods of teaching and learning meet the requirements for examinations.

Those looking at the quality of the examinations can also cite the report of the Technical Committee on "Testing and Evaluation" (1993): "The basic exam does not reflect the reality of school life in terms of language, level of compliance with the requirements and programmes. "

In relation to ongoing evaluations, it was shown by ethnographic researcher Mikael Palme (1993) that "evaluation has become very generally a symbolic ritual with no or very little educational value."

Training teachers
Until the fifth grade, primary school teachers teach all subjects: Portuguese Language, Mathematics, Natural Sciences, Geography, History and Physical Education. (Work activities, Aesthetic Education, Music Education and School-Community Liaison have rarely been taught in recent years.)

The elementary school teacher is not very secure with the matter that he or she has to teach. During the performance of diagnostic tests with pupils in the project of educational measurements, we asked some teachers to do the same tests. We noted that teachers have trouble with some concepts tested, for example, energy conversion, internal structure of matter and combustion conditions. These are questions that come in the 1st chapter of the 5th grade pupils’book (physical and chemical concepts). They rarely appear in primary school exams and are often poorly taught (or excluded from the programme) at the training centers of primary teachers (CFPPs). Generally, as shown by the investigations of INDE5 there is a low degree of correspondence between what teachers learn in CFPPs and what they should teach when they are recruited to schools.
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5 See for example the report: Oleg Popov & Mariano Torcida Jasso (1994) “Evaluation of teaching natural sciences in the centers of primary teacher training.” INDE. (Photocopy)
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The educational methods used in the teaching of natural sciences at the Centres for Primary Teacher Training (as well as in primary school) are usually restricted to using ‘chalk and talk’. Teachers of primary schools in rural areas often have never seen a real thermometer. They cannot measure their own body temperature (do not know how to use a clinical thermometer and cannot read the measurements). Teachers are often not able to determine a pupil’s pulse rate (but this is required in the 5th grade teachers’ book as practical work for pupils).

It is important to mention here that the teacher's manuals for the Natural Sciences (containing the programme) have never been re-edited since the 80s when the National System of Education was implemented. Some schools have no manual or is there is only one between 3 to 5 teachers.

However we want to emphasize that in our opinion the problems of teaching Natural Sciences are due to the scarcity of resources and professional competence of teachers and the weaknesses of the programmes and teaching materials and not a lack of effort or commitment from teachers.

II. Curriculum perspectives in the Natural Sciences and Technology
1. Integrated curriculum development
The master plan for basic education identified Natural Sciences and Technology as one of four areas for future curriculum development. Aiming to increase the social relevance of education, it was recommended that the integrated curriculum of primary education should be composed of two parts: a central and a local part.

Thus the curriculum development should cover two areas:
1) a pedagogic revision of the existing centralized educational curriculum and
2) the development of local parts of the curriculum.

This development will require years of experimentation and implementation. It is possible to highlight two main phases of this path: 1) trials in three provinces (Maputo, Gaza and Nampula), 2) disseminating the results of the experiment on a national scale.

In the first phase an experimental model curriculum has to be prepared and tested for the teaching of Natural Science and Technology that is relevant to local needs and perspectives of the socio-economic development of the country. This work will include:
• Preparation of programmes for the experimental schools.
• Preparation and publication of educational materials for teachers and pupils.
• Inservice training of teachers in pilot schools to meet new curriculum requirements.
• Development of diagnostic tests for periodic evaluation.
• Assisting teachers in the process of implementation.

This integrated work must be accompanied by an internal and external evaluation and an ongoing investigation.
In the curricular activities, the priority must be given to developing the curriculum of CNET for 3rd to 5th grades, with a view to future extension of the EP2 (Second Level Primary) and CNET for its links with Secondary.

2. The local curriculum
The centralized national curriculum with its rigid prescriptions and its ritualized forms of teaching and assessment can no longer meet the reality of the democratic transformations in the country and reflect the economic and cultural diversity of the population. Special attention should be paid to rural areas where the majority of the population live. Given that the socio-labor environment is very different in rural and in urban and suburban areas, the new CNET curriculum must reflect this reality. One of the possible paths to reflect this could be the introduction of a local part of the curriculum, for which the Provincial Directorates of Education should be made responsible.

Groups of curriculum development have to be created in the ‘experimental’ provinces (along with the local Provincial Directorates of Education). They will address issues related to the local part of the curriculum:
• Ensure the relevance of the teaching of CNET to the needs of local communities and provincial development prospects.
• Examine technological knowledge and practices relevant to traditional primary education.
• Encourage the use of local materials and resources for teaching.
• Define the evaluation forms.
• Produce handouts for primary teachers.
• Define the balance between the mother tongue and Portuguese in teaching.
• Organize training courses for teachers.

The steps for working with the local part of the curriculum:
• Field research on local needs, technologies and traditional knowledge of communities, as well as about the tacit knowledge of teachers in the area of CNET
• Work with teachers and instructors of CFPPs (training centres), aiming at clarifying opportunities and ways of the introduction of new content and use of new forms of work in the teaching of CNET
• Preparation of drafts of curriculum modules that will be made by the group along with the curriculum of researchers and the teachers with whom INDE is primarily working. The curriculum will include: a) programme: description of the objectives and content with an indication of the time allotted, b) presentation of the recommended methods of teaching, c) recommended ways of assessing pupils with concrete examples of activities
• Training of teachers in new teaching methods with the use of local resources that value the experience of traditional culture and also as a scientific methodology
• Adjustment of curriculum modules in accord with the results of workshops with teachers
• Testing of the experimental curriculum modules in schools
• A pedagogy of teachers in the process of their work and the collaborative planning of lessons.
• Help the teacher in the organization of diagnostic tests for monitoring the process of teaching and assessment of pupil teaching.
• Review of curriculum modules on the basis of feedback received from the practice of teachers' work.

3. The centralised curriculum
In parallel there should be a review of the existing centralised curriculum accompanied by the preparation of supplements to the teacher's manual (3rd to 5th grades) with presentations of alternative ways of introducing some concepts and topics of the program, explanations of pre-concepts (alternative concepts) for pupils, methods of development of scientific skills and practical presentations on the possible forms of diagnostic evaluation (different types of tests).

The review of pupil books of 3rd and 4th classes of Natural Sciences and preparation of a new book for the fifth class. (INDE investigations show that the entire book of the fifth class presents insurmountable problems for pupils at this level). This must be done by the group experts (including primary school teachers) whose core will be the group of Natural Science and Technology of INDE.

This work will be constituted by the following steps:
* Analyze existing teaching materials using as basis the reports of the Project Assessment of Educational textbooks and other studies of INDE.
* Identification of priority topics that have to be replaced (because of their outdated or poor scientific and educational quality).
* Identification and preparation of new topics and pedagogical recommendations to the teachers that will be printed in the form of supplements to the book and pupil manual.
* Training of teachers in pilot schools.
* Testing these supplements in experimental schools in the provinces.
* Adjustment of the materials on the basis of the monitoring of teachers made by the team of INDE.
* Inclusion of new topics in the pupils’ books in collaboration with the publisher responsible for printing them.

A parallel gradual review of the books for pupils from 3rd to 5th grades and production of the corresponding texts for high school teachers should be made in the next four years.

4. Content of teaching
The selection of the matter to be taught in primary school is a key element of curricular work. The development of the curriculum content of a trial in the Natural Sciences and Technology (CNET) is a holistic process that will be based on three areas of knowledge:
a) Scientific and technological literacy-based educational research and international experiences.
b) Use of appropriate technologies6 of national origin and imported from other countries.
c) Use of experience and wisdom of traditional communities where the experimental schools are situated and in other parts of the country.
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6 Appropriate or intermediate technology is what people want, a technology that suits their needs and environment and makes better use of its resources.
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The pupil body itself (its structure, functions and possibilities) and the surrounding natural environment are inexhaustible sources of knowledge and scientific breakthroughs and will serve as a "laboratory" for teaching CNET.
In primary education it is particularly important to show linkages and interdependencies of different human activities with the processes occurring in the natural environment. The local environment is a major resource for teaching CNET in primary schools.

We give some examples of the selection of teaching content from the local environment:

Local vegetation: Plants (wild grass, trees, mushrooms) that the population traditionally use for food, beverage production, medicine, construction, handicrafts, toys, etc. Existing experience of using them in other areas.
Methods of conservation (preservation) of products.
Local minerals: Use of clay, sand, stones, etc.
Birds and wildlife: Traditions of hunting and fishing. Traps.
Sea resources: collection of sea products, utilization of squid, shrimp, clams, algae, oysters, tortoise shell.

Technologies:
Conservation technologies: drying fruit, smoking, preserving with salt, lemon juice, sugar, etc..
Storage barns.
Cooking oil production.
Production of compost.
Coal production.
Construction of houses, boats.
Agriculture: planting of medicinal herbs, trees.
Irrigation and water treatment.
Use of solar energy.
Maritime activities.
Construction of traditional musical instruments and toys.

5. Teaching Methods
Another important element of curriculum development is the selection of methods relevant to the content of education. The memorization of facts and basic scientific terminology is an indispensable method of teaching the natural sciences. But unfortunately, as shown by the investigations of INDE, it often becomes the only concern of the school. "The study of Nature" reduces the information conveyed by the teacher to information about natural phenomena wrapped in scientific terminology.
There is a semantic difference between words like look and see, hear and listen, learn and understand, learn and do. A difference no less profound than the teaching methods that involve these actions.

Primary school teachers must be trained in a variety of active methods of work. The following issues deserve special attention:
Development of pupils' basic science skills such as observation, description, comparison, classification, communication (eg make and read simple drawings and diagrams), measurement, estimation, presentation of data (in the form of drawings, words, numbers, tables ), the use of simple tools to solve practical daily problems (meeting practical needs using technological means), planning, organization and follow-up instructions.
Assimilation (perception) by the pupils of basic scientific concepts and the interrelationship between people, technology and environment.
Improving the reliability of evaluation.

For primary education, different methods of Participatory Rural Appraisal could be used; for example, the making of:
• Maps (school, village and farms, natural resources – water, forests) and models of the population – learning that develops the skills of measurement, estimation of distances, visual presentation in 2 and 3 dimensions.
• Tables (use of trees, preferred cereals, frequency of illness) to train pupils in the presentation of data in this way.
• Calendars (rain, agricultural work, daily occupation) for training in the perception of weather and time.
• Diagrams of local life.

To build these things teachers can first use the school grounds to construct (draw) in the sand with the help of tree branches, leaves, stones, seeds, and then copy on to paper.
Special attention must be given to visualization and storytelling. Any practical work should be accompanied by the narration of the teacher and the introduction of the concepts (terms) with the help of scientific keywords (concepts) written in Portuguese and in the mother tongue, alongside visual representations on maps and diagrams.
These methods will minimize the use of material written by pupils. Working with the local part of the curriculum of the CNET may done without books for pupils.
It is very important to find ways to use the tacit knowledge of primary teachers. The local curriculum will be based on the practical experience of teachers as members of communities and society. Training them has to take this fact into account.

On the other hand the pupils have a fairly broad (but not systematic) knowledge of the nature and existing technologies in the community. The teacher has to remember this and exploit their existing knowledge. To find out what they already know, the teacher should do a test that anticipates the theme of the study. Pupils should be given the opportunity of teaching other pupils what they can do.
As international experience shows, a way to organize an effective technology education curriculum in the school are the projects that the teacher prepares and performs with his or her pupils.

6. The organization of work
The overall coordination of work will be performed by the Natural Science and Technology (CNET) group of INDE.
The testing and development of materials will be organized through the work centres in the provinces (the experimental curriculum-based training centers for primary school teachers (CFPPs)). The CFPPs’ students will be involved in the work.
The publication of modules of teaching materials for the local part of the curriculum will be based on this internal and external evaluation.

6. The development of professional competence
An ongoing concern of the curriculum has to be the professional growth of all personnel involved. Study of literature, attendance at conferences and seminars, the use of local and foreign experts for formal and informal discussions will contribute to the development of professional competence of individuals.

7. The model curriculum for Natural Science and Technology
We can summarize the basic principles for curriculum development in the area of CNET:

1. Evolution
For the central part of the curriculum, it is intended to carry out a review of programmes, pupil books and teacher's manuals from the 3rd to the 5th class. This principle is based on the fact that:
a) It will be difficult to change the level of scientific and teaching of thousands of teachers in a short space of time.
b) Part of the content will be relevant to international practices of formal schooling.

2. Development of a core curriculum and the introduction of a local part of the curriculum.
a) The core curriculum will be based on a revised version of the current curriculum. The design and examination is the responsibility of the central institutions (the Ministry of Education and INDE). This part of the curriculum will ensure the social mobility of the pupil.
b) The local part of the curriculum will reflect the differing socio-cultural and economic development of different regions of the country. Its design and evaluation will be the responsibility of the provincial offices of education. This part of the curriculum needs school-community liaison.

3. The introduction of Technological Education
a) The introduction of Technology Education provides the training of pupils for their future employment (in the official market of work or for self-subsistence) and the current course of work activities will be reflected here.
b) Due to the commonality of objects and methods of study and technology education being closely connected with the Natural Sciences there can be a gradual process for the integration of these disciplines.

4. Extension to Grade 7.
The time dedicated to teaching Natural Sciences from 3rd to 5th grades is now insufficient because compulsory education has been extended to Grade 7, so it is proposed to extend the discipline to Grade 7.

5. Mother Tongue as an aid to education.
There is evidence of the potential usefulness of local languages in the understanding of scientific concepts in natural sciences. The official use of these will ease the process of teaching and learning in the discipline.

6. Organization
The process of curriculum development work will be based on the core curriculum and the work of the core group of the Natural Sciences and Technology of INDE and other situations in the provinces selected as experimental.

The local part of the curriculum will be organized into modules and projects.

Integrated development: the intervention on initial training and in-service teachers, curriculum materials (pupil books and teacher's manuals and software) and evaluation will be simultaneous. Primary school curricula, teacher training and its improvement should be interrelated.

7. Experimentation and research
This model will be implemented experimentally in the provinces of Gaza, Nampula and Maputo. This work will be accompanied by permanent assessment (internal and external) and research.